Bábosik István: A
nevelés elmélete és gyakorlata
Nevelés fogalma:
Célirányos
akciók összessége, amelyek a gyermek fizikai, erkölcsi, értelmi erőinek
fejlesztésére irányulnak; értékközvetítő folyamat.
Érték:
Olyan
produktum, amely kettős funkciót tölt be. Egyrészt hozzájárul a szűkebb és a
tágabb emberi közösségek fejlődéséhez, tehát rendelkezik egy határozott közösségfejlesztő
funkcióval; másrészt elősegíti az egyén fejlődését, azaz individuális fejlesztő
funkciót is betölt.
Értékkategóriák: -
erkölcsi,
-
kulturális,
-
esztétikai,
-
tudományos,
-
konstruktív életvezetés stb.
A nevelés célja:
konstruktív életvezetés (pl.: munkaszeretet, tanulás szeretete, segítőkészség,
fegyelmezettség stb.) kialakítása.
Konstruktív életvezetés:
olyan életvitel, amely szociálisan értékes, és az egyén szempontjából is
eredményes. Az ilyen életvezetés megfelel az értékkel kapcsolatos kettős
kritériumnak:
közösségfejlesztő jellegű,
az egyén fejlődését is elősegíti, vagyis, önfejlesztő és nem önromboló jellegű.
A
pedagógiai tevékenység által kialakított konstruktív életvezetés az egyik legfontosabb
emberi érték.
Az
értékközvetítés a nevelési gyakorlatban úgy történik, hogy valamilyen konstruktív
tevékenységformát megerősítünk (jutalmazással, bátorítással, dicsérettel stb.).
Ebből következik, hogy a nemkívánatos, destruktív magatartásformákat pedig megpróbáljuk
visszaszorítani különböző szankciókkal (büntetésekkel, szidással stb.).
Nyilvánvaló,
hogy a destruktív életvezetés tragédia az egyén, a család számára, de tragédia
a társadalom, vagyis mindannyiunk számára is.
Konstruktív
magatartás- és tevékenységrepertoár megszilárdulása = a konstruktív életvezetés
tárgyiasult megjelenési formája. A magatartás- és tevékenységrepertoár
formálása által befolyásolni tudjuk a másik tényező, az életvezetés minőségét
is.
A
konstruktív életvezetést a gyakorlatban úgy alapozzuk meg, hogy kifejlesztjük
tevékenység- és magatartás repertoárt. A legfontosabb végcél a nevelési folyamatban
a konstruktív magatartás- és tevékenységformák, amiket a társadalom is elvár az
egyéntől. (A gyerek mire felnő ne pusztán külső ösztönzésre, vagy külső motivációra
tegye; és ne pusztán azért ne tegye, vagy szegje meg a törvényeket, mert azt az
adott esetben szankciót vonna maga után, hanem belső meggyőződésből viselkedjen
úgy, és éljen úgy, ahogyan a társadalom elvárja tőle). Ezt hívja a pszichológia
identifikációnak, amikor megtörténik a belső azonosulás. Ha ez megtörténik,
akkor mondhatjuk, hogy kialakult az autonóm (belső) erkölcsiség, moralitás.
A
magatartás, a tevékenységet, az életvezetés egészét a személyiség
ösztönző-reguláló sajátosságcsoportja vezérli és stabilizálja. Ez az
ösztönző-reguláló sajátosságcsoport a személyiség magasrendű, szociális
szükségletrendszerével azonos.
Neveléstörténeti kitérő:
Az
autonóm moralitás, erkölcsiség fogalmát Kant alkotta meg, a maga erkölcsi filozófiájában,
ez a neveléstudományra olyan mély hatást gyakorolt, hogy a mai napig sem ment
ki a „divatból”, máig érvényes.
A
XX. század megelőzően, két olyan konkrét személyhez köthető egységes pedagógiai
koncepció született, amelyek nagy hatással voltak az iskolai nevelés gyakorlatára,
ezek nyomán alakult ki az az iskolai gyakorlat, ami a XIX. század végéig szinte
egyeduralkodó volt Európa szerte.
COMENIUS:
-
az első egységes didaktikai rendszer megalkotója,
-
a szemléltetés, szemléletesség elvét elsőként hangoztatta.
HERBART:
-
didaktikai rendszert dolgozott ki „Pedagógiai előadások vázlata”,
-
etikai és lélektani rendszert akart alkotni,
-
neki tulajdonítják a „porosz utas” (szigorú) iskolatípust.
Mindketten
az oktatásra fektették a hangsúlyt szemben a neveléssel. A nevelési feladatokat
kizárólag az oktatás keretében akarták megoldani.
Herbart
vitatkozott a reformpedagógia azon tételével, hogy a „gyermeki egyéniség
mindenek felett”. Ő azt mondta, hogy a gyermek „nyers” hajlamokkal jön a
világra. Ha nem „nyesegetjük le ezeket a vad hajtásokat”, akkor nagyon érdekes
egyéniség alakul ki anélkül, hogy jelleme lenne. A puszta hajlamok és a puszta
egyéniségből önmagából rossz „színmű” születik. Tehát szükség van a külső b
beavatkozásra, illetve a megformálásra, tehát a kívülről jövő jellemformálásra.
Nem tartotta jónak a megengedő, szabad nevelést, amikkel a reformpedagógiák
felálltak.
Mindkettőről
elmondható, hogy a nevelési feladatokat szinte kizárólag az oktatás keretében
akarták megoldani, ami nyilvánvalóan túl szűk térnek bizonyult ehhez. Hiszen a
nevelés nemcsak az iskolában zajlik, hanem otthon is, tehát számos szintéren.
Az oktatás keretében az iskolában tanítani szoktak, és ott nem nagyon jut idő,
mód és alkalom a nevelésre.
XIX. századi változások:
Ipari
forradalom Þ
kapitalizmus Þ
virágzó gyáripar kialakulása Þ
gazdasági fejlődés Þ
új társadalmi rétegek jelennek meg Þ más elvárások az iskolákkal szemben.
A Comenius-i és a Herbart-i
iskolamodell hátrányai:
- a tanítást nem kellően motiválták,
- nem vették figyelembe a gyermekek életkori
sajátosságait, érdeklődését,
- kényszer jelleg, demotiváló hatások (testi
fenyítések),
- a gyerekek aktivitása hátérbe szorult (passzív
befogadás),
- meghatározóak voltak a direkt kényszerítő eljárások
(a pedagógustól is eltávolították a növendéket),
- az ismeretanyag, közvetített tananyag életidegen
volt, (elvont, elméleti jelleg, ez már önmagában is demotiváló hatású),
- verbális (szóbeli) módszerekkel közvetítették a
tananyagot,
- problémamegoldó készség hiánya.
A pedagógus szerep jellemzői
voltak:
-
tekintélyelvűség,
-
távolságtartás,
-
kategorizáló, felülről minősítő hozzáállás.
Ezek
a reformpedagógiai mozgalom eljövetelét szorgalmazta. A kritikák Herbartot
érték leginkább. Európa nyugati felében már Herbart „csillaga” leáldozóban
volt. Hazánkban azonban nem, a rendszerváltásig megmaradt a „poroszos”
iskolatípus. A pedagógiai reformerek visszanyúltak Rousseau-hoz
(szabadság hangsúlyozása, természetesség elve) és Pestalozzi-hoz
(munkára nevelés intézményes formája).
A reformiskolák jellemzői a XX.
században:
- Nem normatív
jellegűek (nem fogalmaznak meg jól körülírható értékeket),
- Széles
tevékenységi repertoár kialakítása az iskolában, felkínálása a gyerekeknek,
aminek következtében megszűnik az iskola tankönyv jellege Þ megszűnik
az iskolai élet monoton jellege is. (Ez már önmagában is motiváló hatású!)
- Központi
helyet foglal el a tanulói aktivitás és az ún. frontális osztálymunka mellett
megjelenik az egyéni (individuális) munka és az együttműködést (kooperációt)
igénylő csoportmunka.
- A tananyag
gyakorlatiassá, élet közelivé válik, megszüntetik az elvont, elméleti jellegét,
ami fokozza a motiváló hatását.
- A nevelési
folyamatba belép a tapasztalat és tevékenység, mint új elem és megváltozik a
pedagógus helyzete is, megszűnik a távolságtartás, az elkülönülés (szeparáció)
a gyerekek és nevelők között. Ehelyett az együttműködés (tanár-diák) kap szerepet,
illetve a pedagógus részéről a tanulók tevékenységének szervezése, a feltételek
biztosítása és a permanens segítségadás Þ a nevelői irányítás közvetettebbé válik és ez
nyitottabbá teszi a gyerekeket.
A
konkrét gyakorlatban is létező irányzatokat, iskolakoncepciókat, modelleket három
szempont szerint lehet kategorizálni:
értékközvetítés szempontja szerint: - normatív,
-
értékrelativista,
irányítás szempontja szerint: - irányított nevelési koncepció,
-
szabad nevelési koncepció
nevelés hatásszervezése szempontja szerint: - intellektualista,
-
naturalisztikus
Értékközvetítés szempontja szerint:
NORMATÍV:
F hívei fontosnak tartják a hosszabb távon
fennmaradó emberi, etikai értékek, magatartási normák közvetítését és
interiorizálását a nevelés által;
F a normákat hosszútávon fennmaradónak tekintik,
amelyeknek szerepet kell kapniuk az egyén életében, magatartásában és
életvezetése irányításában;
F pontosan meghatározzák célkitűzéseiket, s
alapvető teendőjüknek tekintik cél- és értékelméletük részletes kidolgozását,
bemutatását és indoklását.
Lényegi
konzekvencia oly módon fogalmazható meg, hogy valamely nevelési koncepció
normatív jellege nem jelez automatikusan konzervativizmust, ellenkezőleg – a
nevelés hatékonyságának, az értékközvetítésnek jelentős szakmai feltétele
lehet, mivel a nevelési folyamat célirányosságát erősíti.
ÉRTÉKRELATIVISTA:
F képviselőik szerint a magatartási normák, a
szociális, etikai értékek múltbeli emberi tapasztalatok alapján fogalmazódtak
meg. Mivel az élet és a világ folyton változik, ezek veszítenek
alkalmazhatóságukból és jelentőségükből. A múltbeli tapasztalatokon nyugvó
értékek nem orientálnak a jelenben, még kevésbé a jövőben, alkalmazhatóságuk
relatív;
F az értékrelativista koncepciók nem dolgoznak
ki részletes érték-, és normarendszert, sőt figyelmeztetik a pedagógust arra,
hogy ne avatkozzék be az értékképződés folyamatába;
F e szerint a felfogás szerint a magatartási
normák vagy erkölcsi értékek közvetítése helyett a gyerekeket életszerű
körülmények között kell tevékenykedtetni, ilyen módon tapasztalatokhoz
juttatni.
Bár
a normatív változathoz képest újabb képződmény, jelen jelent automatikusan
korszerűbb vagy jobb megoldást.
Irányítás szempontja szerint:
IRÁNYÍTOTT nevelési
koncepció:
F a nevelési folyamat külső, a pedagógus által
történő irányításának fontosságát, s a gyerek tevékenységének felnőtt akciói
útján történő orientálását. A nevelő az, aki előírja, hogy milyen tananyagot,
milyen munkaformában és milyen sorrendben kell feldolgozni, a különböző
tevékenységformák, programok milyen rendszerben követik egymást;
F
igen kevés teret ad a gyerek ötleteinek, kezdeményezésének, kívánságának,
érdeklődésének;
F pozitív értelmű kényszerpályán tartja a
gyerekek aktivitását, csak a nevelési céllal adekvát magatartás- és
tevékenységformák produkálását teszi lehetővé, az ettől való eltérést vagy a
destruktív megnyilatkozásokat nem;
F a nevelők megerősítő hatásokkal ösztönzik a
nevelési céllal egybeeső megnyilvánulásokat, s leépítő hatásokkal gátolják az
ettől eltérőeket.
Ebben az esetben a
hatékonyság számottevő lehet, amelyből ez a modell máig sem szorult ki.
Túlzott
szabályozás és az erős kötöttségek kifejezetten demotiváló hatást gyakorolnak a
gyerekre, ami különösen a serdülés időszakát követően csökkenti a nevelési
hatékonyságot. Ez a nevelési folyamatkoncepció ma is szilárdabban tartja
nemzetközi pozícióit, mint a szabad nevelési folyamatértelmezésre alapozott
modellek.
SZABAD nevelési
koncepció:
F
Ez a felfogás kizárja a nevelési folyamat külső, pedagógusok általi irányítást.
F
A nevelést önkibontakozási folyamatként értelmezi, amelyet ennek megfelelően a
gyermek spontán érdeklődéséhez, szükségleteihez, életkori sajátosságaihoz kell
igazítani.
F A nevelő feladata a feltételek megteremtése a
gyerek tevékenységéhez, érdeklődésének kielégítéséhez.
F A pedagógus ebben a modellben a nevelési
folyamat szolgáltató és nem szabályozó tényezője. A direkt irányítás helyébe az
indirekt irányítás lép, amelyek természetesen konstruktív, fejlesztő jellegűek.
Az orientáló szerepet a megerősítő hatások, és a tevékenységrendszer tölti be
döntően.
F Elvben lehetséges, hogy a felkínált tevékenységformák
közül az egyes gyerekek az érdeklődésüknek megfelelőket magas motiváltsági
szinten hajtják végre, s ez jó fejlesztő hatást garantál. Ugyanakkor gátló
tényező is lehet, hiszen a gyerek csak az érdeklődésével adekvát tevékenységi
körben mozog, ami a fejlesztő hatások körét is leszűkíti egyúttal. Ez azt
eredményezheti, hogy a gyerekek saját kiinduló fejlettségi szintjükön
megállnak.
F Probléma, hogy a nevelő orientáló hatásainak
hiánya következtében a gyerekek nem kapnak megfelelő támpontot a követendő,
illetve leépítendő magatartásformák tekintetében.
A
szabad nevelési folyamatfelfogást érvényesítő teóriák nem váltak általánosan
elterjedtté a gyakorlatban.
Nevelés hatásszervezés szempontjából:
INTELLEKTUALISTA nevelési koncepció:
F Az intellektualisztikus hatásszervezési
változatban az intellektuális-logikai-verbális hatások töltik be az alapvető
személyiség- és magatartásformáló szerepet.
F Nagy jelentőséget tulajdonít a humán
tantárgyak ismeretanyagának, az azokban foglalt, élményszerű formában kifejtett
erkölcsi-szociális mintáknak.
F Feltételezi, hogy a kultúra és a tudomány
eredményeinek megismertetése döntő értékben járul hozzá a neveltek magasrendű
életvezetési elképzeléseinek, valamint konstruktív meggyőződéseinek
kifejlesztéséhez. Ennek a két személyiségbeli képződménynek a formálására
koncentrálja az intellektualisztikus modell a nevelési erőfeszítéseket.
Ez a modell
egyoldalú, s ebből következik nem kielégítő hatékonysága is. Ebben az esetben
elsősorban a gyerekek tudatossági szintje, normaismerete, ítélőképessége,
összefüggéslátása, anticipációs képessége kerül fejlesztésre.
NATURALISZTIKUS nevelési koncepció:
F Ez a modell mellőzhetőnek tartja a nevelési
folyamatban az intellektuális és a verbális hatásokat, de legalábbis erősen
leértékeli szerepüket, jelentőségüket;
F Döntő fontosságot tulajdonít ugyanakkor a tapasztalati
és beidegző-begyakorló hatásoknak, s mindezen hatások forrásának a
gyerekek sokoldalú tevékenységét tekinti;
F Nem becsüli le a meggyőződések formálását sem,
de ebben a vonatkozásban különbséget tesz intellektuális-logikai úton
kialakított meggyőződések, valamint gyakorlati-tapasztalati úton létrejött
meggyőződések között, s ez utóbbiak magatartást és életvezetést befolyásoló
szerepét értékeli magasabbra.
F A magatartási, döntési és életvezetési
modellek kialakításában fő forrásnak tekinti a gyerekek tevékenységi
folyamatban szerzett szubjektív tapasztalatait.
Ez az
elképzelés a tevékenység főként a kooperatív tevékenység keretében kibontakozó
kortársi interakciókat is nagyra értékeli és bekapcsolja a nevelés folyamatába
Gyakorlatban
is létező nevelési irányzatok:
NEOTOMIZMUS:
– normatív – irányított –
intellektuális –
Ö a híres középkori teológusról, Aquinói Szt. Tamásról
kapta a nevét, az ő modernkori követői a neotomisták.
Ö Fő képviselője a francia Jeak Moritoin, aki filozófus és francia
vatikáni nagykövet is volt. Ő mondta, hogy újra elő kell venni Aquinói Szt.
Tamás tanait, mert az ő szeretete az ami hiányzik az iskolákból.
Ö Keresztény pedagógiai irányzat.
Ö Jól tudott alkalmazkodni ez az irányzat a XX. századi elvárásokhoz.
Ö Deklarált célja ennek az irányzatnak, hogy a vallási életvitelt
elfogadtassa a növendékekkel, illetve a keresztény életmód követelményeire való
felkészítés.
Ö A test és a lélek közül azt mondja, hogy a lélek formálása a nevelés
fő feladata.
Ö A lélek erkölcsi gazdagítását a humán tárgyak, a művészetek és a
vallás keretében képzeli el és tartja megvalósíthatónak.
Ö Azt vallja, hogy a hatékony nevelés feltétele az iskola tantárgyi
rendszerének, úgymond humanizálása, mert ez biztosítja a hatékony erkölcsi,
vallási modellközvetítést, értékközvetítést.
INSTRUMENTALISTA:
– értékrelativista –
irányított – naturalisztikus
Ö Reformpedagógiai irányzat.
Ö Ennek kidolgozója az amerikai John Dewey
volt, aki elsőként kezdte nagyon markánsan hangsúlyozni azt, hogy a gyerekekre
nem szabad ráerőltetni a jelenkor értékrendjét, mert a világ, az élet olyan
gyorsan változik, hogy nem tudhatjuk, mi lesz 10-20-30 év múlva,
következésképpen az a tudás, amit ma a gyerek megszerez, lehet, hogy később
teljesen elavul.
Ö Dewey a pragmatizmus híve volt (az amerikai
ágának) és ez szolgáltatta a filozófiai alapot. Ő az alkalmazkodás képességét
tekintette értéknek Þ
„a jég hátán is megél”. Nézete szerint az iskolában ugyanolyan viszonyok kell,
hogy uralkodjanak, mint az életben, a társadalomban Þ „az iskola maga egyen az
élet” (cselekvőiskola).
Ö Ez az irányzat a szocialista SZU-ban, a
bolsevik hatalom átvétele után terjedt el, és rendszeresítették (Makarenko). Ez
az ideológia mentes iskola jól jött ahhoz, hogy az egyház befolyását
kiszoríthassák az iskolából. 1936-ban Sztálin egy párthatározattal szüntette
meg.
Ö Gyermeki tevékenységen keresztül gyakorlati
tapasztalathoz kell juttatni a gyereket. Ennek hatásmechanizmusát Dewey vázolta
fel:
- különböző élethelyzeteket kell teremteni a
gyerek számára;
- ezek az élethelyzetek erkölcsi, társadalmi
problémahelyzetek is, amelyek döntést kívánnak meg a gyerektől (tudjon
önállóan, felelősen dönteni);
- a gyerek saját döntéseinek, tetteinek
konkrét következményeit megtapasztalja, majd a tapasztalatokat értelmezi,
elemzi és következtetéseket von le;
Ö Így kifejlődik a gyerek „felelős társadalmi
lény” képessége, vagyis szociális szempontok alapján tudja irányítani
magatartását.
Ö Dewey nem önálló tantárgyakat tanított, hanem
egy vezértéma köré építkezett koncentrikusan.
FUNKCIONALIZMUS:
– értékrelativista – szabad
– naturalisztikus –
Ö Kiemelkedő vezéregyénisége a francia Eduard Claparède.
Ö Nézete, hogy a gyermekkor funkciója felnőtt élet funkcióira való
felkészülés.
Ö Így a nevelés a játék és az utánzás keretében
történhet.
Ö Claparède felismerte az
érdeklődés és a motiváció fontosságát.
ÖNKIBONTAKOZTATÁS:
– értékrelativista – szabad
– naturalisztikus –
Ö Jeles képviselői: E. Kelly, C. Rogers, A.
Maslow.
Ö Az ún. szubjektív meggyőződések és ideálok
fontosságát hangsúlyozza a magatartás szabályozásában.
Ö A gyereket támogatni kell abban, hogy önmaga
bontakoztathassa ki az ideálokat, és szubjektív meggyőződéseket, valamint a
személyiségének minden rejtett adottságát.
Ö A gyerek maga választhasson az iskola által
felkínált tevékenységek közül, vagyis, hogy megszerkeszthesse a maga egyéni
programját, és így mintegy önmagát fejleszthesse.
Ö Erre csak az alacsony tanulói létszámú,
magániskolákban tudnak vállalkozni.
TÁRSALMI
PARTNERVISZONYRA NEVELÉS koncepciója:
– normatív – irányított – naturalisztikus -
Ö Jeles képviselője: Theodor Wilhelm.
Ö Modern értékrendű, az ipari társadalom
értékrendjén alapul.
Ö A társadalmi viszonyok és az erkölcsiség új
formája ún. partneri viszonyokon alapul.
Ö Jóindulatot és kompromisszum-készséget kell
kialakítani a gyerekben, mert ezeknek a tulajdonságoknak birtokában tekinthető
az egyén teljes értékű állampolgárnak, ily módon az egyén az életben előálló
konfliktus-helyzetekre konstruktívan, kompromisszum-készen és a partneri
magatartás szellemében fog reagálni.
Ö A nevelési folyamatot úgy kell megszervezni,
hogy abban a beidegző illetve a szokásformáló hatások játsszák a főszerepet.
Ö A szokásformálás kereteit, színtereit az
iskolának kell kialakítania, oly módon, hogy minden gyereknek biztosítani kell
az aktivitás, kezdeményező képesség lehetőségét (pl.: iskolaújság, diák
önkormányzat), valamint az ún. kampányszerű munkaakciókban való részvétel (pl.:
iskolai környezet rendezése stb.).
Ö Az optimális magatartásformákra való rávezetés,
illetve az ösztönzés a pedagógus feladata. (ezért irányított koncepció)
WALDORF
pedagógia
– normatív – szabad – naturalisztikus –
Ö 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi
képességek alapján való elkülönítés, mert a gyermeki személyiség optimális
fejlődése csak így valósul meg. A gyermekek egyedi tulajdonságainak
kibontakoztatása az iskola feladata.
Ö Általában óvoda és néha gyógypedagógiai intézet is kapcsolódik a
Waldorf-iskolához.
Ö Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki a
fő tárgyakat tanítja, így 8 éven át, naponta hosszú időt tölt együtt a
diákjaival. Osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a
fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentum-típusok egészséges
arányát is.
Ö A gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a
főoktatás tantárgyainak tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban
kerül feldolgozásra.
Ö A Waldorf-iskolában ismeretlen a bukás, a hagyományos értelemben
vett feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok befejezése után nyilvános
osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító részletes szöveges értékelést
ad minden növendékéről.
Ö A Waldorf-iskolák kerettanterve nagy szabadságot adott a
pedagógusnak.
- az
első iskolaévből kezdődően két idegen nyelv oktatás (egy keleti és egy nyugati
nyelv),
- kiemelkedő
szerepe van a művészeti nevelésnek (zene, ének, hangszer tanulás, táncos
mozdulatművészet stb.),
- kiemelt
szerep jut a munkára nevelésnek (pl.: kötés, varrás, fafaragás, papírgyártás,
kertművelés, állattenyésztés, térképrajzolás, elsősegélynyújtás, betegápolás
stb.),
- a
9. osztálytól több hetes mezőgazdasági-ipari-szociális gyakorlatokon vesznek
részt a diákok,
- az
utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti záró
dolgozattal fejezik be. Az elkészült műveket bemutatják, és tanáraik, társaik,
szüleik jelenlétében védik meg őket.
MONTESSORI
pedagógia
– értékrelativista – szabad – naturalisztikus –
Ö Kisdednevelési módszer,
Ö Névadója dr. Maria Montessori, római orvos-pedagógus.
Ö A gyermekben magában minden meg van a természetes továbbfejlődésre,
a nevelőnek csak az a kötelessége, hogy a gyereket védőleg segítse, fejlődéséhez
megadja a lehetőségeket, a gyermek egyéniségének, mozgási és akarati
szabadságának spontaneitásának teljes tiszteletben tartásával.
Ö Különös gondot fordít az érzékszervek mesterséges kifinomítására
(gyakorlatok: szövetek, tárgyak, alakjának, nagyságának, súlyának felismerése);
tapintás és izomérzékelés útján behunyt szemmel [finom!] hangok,
színárnyalatok, illatok, ízek megismerése, a szemmérték és egyensúlyérzék
erősítése, ritmusérzék fejlesztése, zene-ének segítségével, tánccal.
Ö A biológiai nevelés része: a gyerekek sokat vannak a szabad
természetben (pihenés, játék, kerti elfoglaltságok, állatok gondozása).
Ö Szociális nevelés: lényege a másokon való segítés; munkára
szoktatás; az emberi érintkezésben a finom mozdulatok, szavak elsajátítása
(verbális és metakommunikáció).
Ö Írás, olvasás tanítása: 4-5 éves korban (fejlődés-lélektanilag
kevésbé indokolt, de játékos, természetes módszerekkel történik).
Ö Ezzel párhuzamosan, de tőle függetlenül Magyarországon ún.
ösztönszerű foglalkozás alakult ki.
Ö A Montessori-pedagógia alapmű, 1912-ben jelent meg, különösen
Angliában és Észak-Amerikában terjedt el. Magyarországon is működött néhány.
Reformpedagógiai
irányzatok mai dilemmái:
ðÉrtékközvetítés
kérdése:
Mára
bebizonyosodott és világossá vált, hogy a nevelés értékközvetítő tevékenység,
mert ha minden értékről lemondunk, akkor az nagymértékben lerontja a nevelési
tevékenység célirányosságát és hatásfokát.
Mára az ún. pluralista értékközvetítés látszik járható útnak. A
közösség és az önfejlesztő értékek nem zárják ki egymást, sőt kiegészítik
egymást. A nevelés során szükség van az individuális és kollektív értékekre
egyaránt.
ðA
személyiség-komponensek fejlesztésének kérdése:
Az ösztönző-motiváló személyiség komponenseknél (szokások,
életvezetési modellek, meggyőződések) több reformpedagógiai irányzat is az
egyoldalúság hibájába esett. Mára kiderült, hogy ezek közül nem lehet kiemelni
egyiket sem, mind a hármat egyaránt harmonikusan kell fejleszteni a nevelés
során.
ðA
nevelés irányításának szempontja.
Mára az a szintézis körvonalazódott ki, hogy rájöttek arra, hogy
a teljesen szabadjára engedő és magára hagyó szabad nevelés, azért nem járható
út mert, ha a gyereket teljesen magára hagyják, akkor külső ösztönzés és
motiválás nélkül nem képes fejlődni, és a nevelődésre, fejlődésre leáll, és nem
képes meghaladni saját, korábbi kiinduló szintjét.
az a nézet alakult ki a neveléstudományi felfogásban, hogy a
közvetlen, direkt irányítási forma az alkalmazható 10 éves korig, mert odáig a
gyerek erre elfogadó módon reagál. A kamaszkor fokozatos közeledtével ún.
személyi ellenállás alakul ki a gyermekben a közvetlen, direkt irányítási
formával szemben. Innentől kezdve célszerű áttérni egy közvetettebb, indirekt,
de áttételes orientálásra. Ez a tevékenység-szervezésen keresztül, másrészt
pedig a feladat rendszereken keresztül valósulhat meg.
Konstruktív
életvezetés, mint pedagógiai érték:
ösztönző
sajátosság-csoport formai rétegződése
|
|
|
|
||||||
æ
ê
ê
ê
ê
ê
ê
konstruktív ê
magatartás ê
és tevé- í
kenység- ê
formák ê
ê
nevelési ê
feladat ê
ê
ê
è
|
szellemi, fizikai, közéleti munka
|
ö szociálisan ö
÷ értékes, ÷
÷ közösség- ÷
÷ fejlesztő ÷ elsődleges
ý magatartás ý nevelési cél
÷ és
tevékeny- ÷ tartomány
þ ségformák þ
|
|||||||
értékóvó magatartás (értékőrzés, környezetvédelem)
|
|||||||||
karitativitás, segítőkészség (Máltai Szeretet Szolgálat,
Menhely Alapítvány)
|
|||||||||
fegyelmezettség, viselkedés normák, alapvető emberi
társadalmi együttélési normák
|
|||||||||
|
|
||||||||
intellektuális, ismeretszerző magatartás és
tevékenységformák (tanulási tevékenységformák)
értelmi nevelés keretében fejlesztjük.
|
ö ö
÷ önfejlesztő ÷
÷ magatartás ÷ másodlagos
ý és
tevékeny- ý nevelési cél
÷ ségformák ÷ tartomány
÷ ÷
÷ ÷
÷ ÷
þ þ
|
||||||||
esztétikai és magatartás tevékenységformák (művészi
élmény, mozi, színház)
esztétikai nevelés keretében fejlesztjük.
|
|||||||||
egészséges életmóddal kapcsolatos magatartás és
tevékenységformák (sport, higiéniai rendszabályok)
egészséges életre nevelés keretében fejlesztjük.
|
|||||||||
ñ
cselekvés
|
|||||||||
|
|
|
|
||||||
felfelés és
lefelé is
szabályoz
|
SZOKÁSOK ÉLETVEZETÉSI MODELLEK MEGGYŐZŐDÉSEK
(példaképek)
fejlesztése nevelési
feladat
|
ö ösztönző, motiváló szemé-
ý lyiség komponensek,
þ fejlesztése nevelési cél
|
|||||||
felfelé
szabályoz
|
- ismeretek (oktatási feladat)
|
ö szervező, végrehajtó sajá-
ý tosság csoport
fejlesztése:
þ oktatási-képzési cél
|
|||||||
- jártasságok ö
|
|||||||||
- készségek ý (képzési feladat)
|
|||||||||
- képességek þ
|
|||||||||
ñ
belső motiválás
SZOKÁSOK
Begyakorlás
illetve beidegzés útján szükségletté vált tevékenységi forma
(pl.: dohányzás Ü
ha nem hajthatja végre frusztrált lesz. stresszállapotba kerül Ü
nem konstruktív magatartásforma), Konstruktív szokások: olvasás,
munka, fegyelmezettség Ü
stabilizálják az életvezetést.
Megállapították,
hogy kriminális személyiségű embereknél hiányzik a munka- és fegyelmezettségi
szokás, magatartási forma. a javító-nevelésben ezt próbálják pótolni.
Veszélyforrás:
aki túlságosan a szokások rabja lesz, az habituális személyiség lesz Ü
nem tud az illető „váltani” (pl.: 1945 után, falusi munkanélküliség és a város
felszívó hatására az emberek nem tudtak váltani, magas lett az öngyilkosságok
száma).
A
szakrendszer fejlesztésének formái:
Nevelési
intézmények széles tevékenységi kínálata:
pl.: - tanulási tevékenység,
- önkormányzati
tevékenység (diákönkormányzatok),
- önkiszolgáló tevékenység
(kollégiumokban),
- termelőtevékenység (mg-i
iskolák mintagazdaságai),
- klubjellegű tevékenység
(társas élet szokásait sajátíthatják el),
- esztétikai alkotó
tevékenység (festés, hímzés, versírás stb.),
A nevelési
hatások ezek hatására javult. a nevelési-oktatási intézmény pedagógiai
hatásfoka egyenesen arányos a tevékenység kínálatának gazdagságával, szélességével.
Felelős feladatok nélkül nincs szociális érés, főleg a szokásrendszer tekintetében.
Minden gyereknek olyanfeladatot kell adni, aminek a végrehajtásáért ő
egyszemélyben felel, illetve rajta személy szerint számon-kérhető.
A
szokásrendszer fejlesztésének feladati közé tartozik, az hogy nem elég a tevékenységrendszert
megszervezni, azt motiválni is szükséges.
Motiváció = a
gyerek már meglévő szükségleteinek bekapcsolása a nevelési folyamatba.
A motiváció
már meglévő nevelési szükségletei:
- játékszükséglet (amennyire lehet játékossá kell tenni
az adott tevékenységet, mert így lesz vonzó és így válik gyorsan szokásszerűvé)
- mozgásszükséglet (a gyerekek mozgásigényére épülő
megoldások a fontosak)
- változatosság igénye iránti szükséglet (ide tartozik a
módszerek változatossága pl. nemcsak frontális osztálymunka, helyszínek
váltakoztatása, tevékenységi formák váltakozása)
- eredményesség iránti szükséglet (minden emberben
megvan nemcsak a gyermekekben, tehát nem életkor függő, ezt úgy lehet
kihasználni motivációs céllal, hogy ún. sikervisszajelzéseket adunk és ezzel
párhuzamosan csökkentjük a kudarcvisszajelzések gyakoriságát)
Törvényszerűség:
a motiváció nem egyszerű kelléke a nevelési folyamatnak, hanem annak lényegi
eleme.
ÉLETVEZETÉSI MODELLEK (példaképek)
Valamely
magatartási vagy életvezetési minta törekvésének szükségletei. Ezek a
szükségletek kényszerítik az egyént valamely minta utánzására (utánzási szükségletnek
is nevezik).
÷
|
ø
|
(fejlettebb)
Valamely
konkrét személyhez kötött minta szükséglete (példakép). Ennek is lehet
döntés-meghatározó szerepe és ily módon befolyásolhatja a gyermeket.
|
(fejletlenebb)
Olyan
életterv, amely egy racionálisan átgondolt és hosszú távú elképzelés.
(életideál, -cél, -terv, -eszmény)
Az egyén
döntéseinek sokaságát határozza meg hosszútávon. Fontos, hogy konstruktív
minőségben fejlesszük ki.
|
A
konstruktív életvezetési modellek kifejlesztésének lehetőségei:
1.) A konstruktív életvezetési
modell kifejlesztéséhez konstruktív és hatékony modellközvetítő
személyekre van szükség a nevelési folyamatban. Ezt hivatalból a
pedagógusnak kell betöltenie az iskolában; otthon pedig a szülőnek. Ez azt
jelenti, hogy neki is konstruktív nevelési és tevékenységi formákat kell bemutatnia
a gyerek felé.
Ennek feltétele, hogy a pedagógus szuggesztív hatású személyiség
legyen, mert ez biztosítja számára az élményforrás jelleget, vagyis, hogy a
gyerekek számára ő egyfajta élményforrás legyen. Ugyanis csak ekkor figyelnek
rá, és csak ekkor vesznek át tőle mintákat. Ebből következik, hogy a
pedagógusnak kötelező magát, ilyen szuggesztív személyiséggé alakítania. a
szuggesztivitás nem velünk születő tulajdonság, ez kialakuló, megszerezhető
tulajdonság. Ennek feltétele, hogy az egyén fölényhelyzetben
legyen a környezethez viszonyítva. Ehhez a fölényhelyzethez személyes
többletekkel kell rendelkezni. Pl.: jogi többlet (ezzel
rendelkezik minden vezető, bizonyos mértékben a pedagógus is rendelkezik
ilyennel); ismeretbeli többlet (minél magasabb képzettségi szintű
osztállyal dolgozunk, annál fontosabb a pedagógus számára ez a többlet); esztétikai
többlet (leginkább a manökeneknek, fotómodellek számára fontos); fizikai
erőnlétbeli többlet (pl.: a biztonsági örök számára fontos).
Lényeg, hogy a
pedagógus minél több többletre tegyen szert, és ezt az idők folyamán korban
kell tartania, mert ekkor lesz az ő modellközvetítő hatása optimális.
2.) Együttes
tevékenység a tanulókkal
Pedagógiai hibának számít a tanár
szeparatív (gyerekektől elkülönülő) magatartása.
A reform-pedagógia az együttműködést, a
tanár-diák együttműködést szorgalmazták, a hatékony együttműködés érdekében.
MEGGYŐZŐDÉSEK
Valamilyen szükségletté vált magatartási norma, nézet
vagy eszme. Ennek kialakításához már logikai-intellektuális hatások is
szükségesek, ezért a felső tagozattal kezdődően lehet ezeket jó hatásfokkal
kialakítani. Ennek a kialakítása igen időigényes. Ha viszont kialakul, akkor
nagyon időtálló és többnyire életre szóló. Ezért az életvezetés egészét,
valamint a döntéseket hosszútávon és elemi erővel határozza meg.
Az egyik legveszélyesebb személyiségbeli
képződménynek is tartják, (pl.: a vallásháborúk Ü egymással ellentétes vallási
meggyőződésű emberek egymás kiirtására törekedtek).
Fontos, hogy a meggyőződés konstruktív minőségben
alakuljon ki a gyerekben.
Az iskolának egyfajta alapszintű meggyőződés-formáló
feladata mégis van. Arról kell meggyőznie az egyént, hogy hosszú távon egyetlen
alternatíva áll előtte, és ez pedig a konstruktív életvezetés. (Ugyanis a
destruktívitás tragédiákhoz illetve törvényszankciókhoz vezet.)
Mi a feltétele annak, hogy ez az alapmeggyőződés
kialakuljon? Ennek fontos feltétele van:
1.) bizonyítás
– érvelés
(argumentáció = érvek felsorakoztatás, ennek ellentéte a deklaráció =
kijelentés, kinyilatkoztatás). Pedagógiai hibának számít, ha ezt használja,
pl.: egy gyermek kérdésére azt válaszolja, hogy „mert én vagyok a felnőtt” vagy
„csak”.
Bizonyítékok a nevelési folyamatban:
a) tények – események
a tények lehetnek tapasztalatiak, amit a gyerek átél, pl.: egy
normasértés és a következménye; és lehetnek tapasztalaton túli események, amelyek pl.: a sajtó napi
eseménytárában konzerválódnak, Amerikában ezt fel is szokták használni, ha
olyan pozitív példát találnak, ami a gyerekek számára követésre méltó, ha
valaki pl.: fantasztikus karriert fut be a munkája és szorgalma következtében.
b) tárgyi bizonyíték
a bíróságok használják leginkább, a pedagógiában
leggyakrabban használt tárgyi bizonyítékok a múzeumok, tárlatok anyaga, tárgyi
produktumai.
c) képi bizonyítékok
d) dokumentum- vagy videofilmek
e) memoárok vagy memoár részletek
memoár = emlékirat, történelmi eseményeket az azokban
résztvevő szerző személyes hangvételű feljegyzéseinek formájában elbeszélő mű.
Ennek tényszerűsége hasonló a sajtóéhoz (a magyar memoár irodalom rendkívül
gazdag).
Tanulság, hogy csak arról próbáljuk meggyőzni a
gyereket, amit bizonyítani is tudunk.
2.) A meggyőzés folyamatában kerüljük az ún. harmóniamodell alkalmazását = megszépített valóságábrázolást, a
negatívumok elhallgatását jelenti, mert ez hitelvesztetté teszi a meggyőző (pl.: pedagógus)
személyét, és közömbösséget ébrest a gyermekben (pl.: hogy nem kell semmin változtatni,
mert minden úgy jó ahogy van). Ha társadalmi mértékben alkalmazzák a harmóniamodellt,
előbb vagy utóbb bizalmi válságot szokott eredményezni. (Ferenc József Ü „Mire ősszel lehullnak a falevelek, addigra csapataink győztesen fognak
haza masírozni a harctérről” Ü csak a falevelek hullottak le
ősszel!). A pedagógiai gyakorlatban ez a pályaorientáció alkalmával a
legveszélyesebb, mivel pályatévesztéshez vezethet.
A meggyőzés folyamatában követendő út a konfliktus modell, ami a harmóniamodellel szemben, egyfajta reális
valóságábrázolást, a negatívumok bemutatását is jelenti. (Churchill Ü „Nem ígérhetek mást, mint tengernyi vért, szenvedést és könnyeket” Ü ez az őszinteség bizalmat eredményezett, és az akkori angol
társadalomban nemzeti konszenzus jött létre Anglia háborús szerepével
kapcsolatban).
További pozitív következménye a konfliktus modell
alkalmazásának, hogy konstruktív türelmetlenséget ébreszt a gyerekben, ami a hibák kijavítására
irányul, hogy minél jobban, tökéletesebben kívánja megoldani a dolgokat.
A nevelési folyamat szerkezete
A gyermeki
tevékenységen keresztül valósul meg, ezért ennek szakaszai is a gyermeki
tevékenység szakaszaival fonódnak össze.
Fejlődési szakaszok:
1. Impulzív aktivitás szakasza:
0-3 éves kor (csecsemőkor),
még nem célirányos tevékenység, külső szabályozás van itt, a gyermeki
aktivitást a tárgyi környezet ún. felszólító ingerei szabályozzák.
2. Heteronóm szabályozású tevékenység szakasza:
Külső
szabályozás van, a személyi környezet szabályoz, pedagógiai szempontból fontos.
Két fázisra
oszlik:
a) tekintélyi
szabályozási fázis:
Felnőtt
tekintélyi személyek szabályoznak (szülő, tanár, tanító), ők a nevelő hatások
forrásai, ők a nevelési tényezők.
A felnőttől
kiindulva a gyerekre irányul pl.: személyre szóló büntetés, tiltás, jutalmazás.
Szorosan
összefügg az irányított neveléssel, közvetlen, direkt módszerekkel operál a
nevelő, 10 éves korig jó hatásfokú, mert addig még a gyerek viszonylag elfogadó
módon reagál, utána a kamaszkor közeledtével fokozatosan szembefordul ezekkel a
közvetlen, direkt módszerekkel és egyfajta személyi ellenállás alakul ki benne,
ekkor célszerű végrehajtani hatásrendszerbeli változást és ekkor érdemes a
szociális szabályozási fázisba átváltani.
b) szociális szabályozási
fázis:
Közvetett,
áttételes, indirekt orientálást jelent. Feladatok rendszerén valósulhat meg. A
tevékenységszervezésen keresztül (pl.: a reformpedagógia sajátossága) illetve
új tényezőként jelenik meg a kortársi interakciók rendszere.
Ezek az új nevelési tényezők, amik a 10 éves kort
követően belépnek, ezek az indirekt, közvetett nevelő hatások, amelyek csak
áttételesen érvényesülnek.
A feladatrendszerek
elhelyezkedése:
- tanulmányi
tevékenység,
- önkormányzati
tevékenység,
- önkiszolgáló
tevékenység,
- esztétikai
tevékenység,
- termelő
tevékenység,
- alkotó
tevékenység,
- játék
tevékenység.
Interakcióknak számítanak:
- kölcsönös
értékelés, ü Ezek sokszor negatív
- kölcsönös
követelés, ý minőségűek lehetnek
- kölcsönös
ellenőrzés, ÷ például a galerik
- kölcsönös
segítségadás. þ esetén
Az interakciók
minőségét szabályozza a feladat minősége, oly módon, hogy konsruktív feladat
formáló kölcsönhatásokat indít el, míg az ún. Destruktív feladat ezzel szemben
deformáló kölcsönhatásokat indít el. Erre példa a galerik, amelyek mindig
negatív feladatra szerveződnek (lopások, betörések, rablások), íly módon antiszociálissá
deformálja tagjait.
Heteronóm szabályozású
tevékenység keretében fejlődik ki az ösztönző sajátosságcsoport. Ennek
eredménye lesz a tevékenység legmagasabb rendű formája, az autonóm szabályozású
konstruktív tevékenység. Ez a nevelési folyamat végeredménye.
Ösztönző sajátosságcsoport tartalmi rétegződése
(nevelés
általános célkitűzése):
ì
ï
Elsődleges ï
nevelési cél í
tartomány ï
ï
ï
î
|
|
ü Fejlesztése erkölcsi neve-
÷ lés keretében történik.
÷ Az életvezetés szociális mi-
÷ nőségét döntően ezek a ý szükségletek határozzák ÷ meg, így az erkölcsi neve- ÷ lést tekintjük elsődleges þ célnak |
Közösségfejlesztő
Aktivitás
szükségleti rétege
= JELLEM
|
||
ì
Önfejlesztő ï
aktivitás ï
szükségletei í
ï
î
|
intellektuális szükségletek rétege
|
ü
÷
÷ Másodlagos
ý nevelési cél
÷ tartománya
þ
|
esztétikai szükségletek rendszere
|
||
egészséges életmóddal kapcsolatos szükségletek
|
Intellektuális szükségletek:
- intellektuális aktivitás
szükséglete (pl.: rejtvényfejtés),
- új információk és ismeretek
iránti szükségletek (érdeklődés, kíváncsiság), (ez volt az amit a hagyományos comeniusi,
herbarti iskolatípus elfojtott a gyerekekben, mivel nem engedte őket az órán
megszólalni módon kérdezni sem lehetett, nem mertek. A reformpedagógiáknál,
pl.: a probléma-centrikus oktatás keretében nagyon jól fejleszthető,
kiaknázható a gyermeki kíváncsiság),
- teoretikus kutatás és
konstruálás szükséglete (pl.: szakdolgozat, diplomamunka, doktori disszertáció,
publikációk írása),
Az intellektuális szükségletek csoportját az értelmi nevelés keretében fejlesztjük.
Esztétikai szükségletek:
Ide tartozik az: -
esztétikai szemlélődés,
-
élménybefogadás, esztétikai alkotás igénye,
-
esztétikai jelenségek reprodukálásának igénye,
-
az ember saját megnyilvánulásaival kapcs. esztétikai igényessége,
Az esztétikai szükségletek csoportját az esztétikai nevelés keretében
fejlesztjük.
Egészséges életmód iránti szükségletek:
- rendszeres testmozgás,
testedzés szükséglete,
- egészséges életritmus,
higiéniai szabályok betartásának szükséglete.
Ezek fejlesztése az egészséges
életmódra nevelés keretében történik.
Az önfejlesztő
aktivitás szükségleti rétegének három csoportja (intellektuális, esztétikai,
egészséges életmód) csak másodlagos szerepet játszik az életvezetés szociális
minőségében, így ezek fejlesztését másodlagos nevelési célkitűzésnek tekintjük.
A nevelési
célrendszer tagozódása:
erkölcsi nevelés célkitűzése ð elsődleges nevelési cél
értelmi ü
esztétikai ý ð másodlagos nevelési cél
egészséges életmódra þ
JELLEM fejlődése és fejlesztése a nevelés folyamatában
A JELLEM funkcionális értelemben
ösztönző-motivációs természetű képződmény, ennek megfelelően a személyiség
ösztönző sajátosságcsoportjában helyezkedik el.
A JELLEM tartalmi értelemben
morális, erkölcsi természetű képződmény, ebből következően az ösztönző
sajátosságcsoport felső rétegében helyezkedik el. A közösségfejlesztő aktivitás
szükségleteiből, amorális szükségletekből épül fel. A jellem morális
természetéből az következik, hogy fejlesztése az erkölcsi nevelés feladata. Ezt
bizonyítja, hogy a jellemvonás legtöbbször azonos valamiféle erkölcsi tulajdonsággal
(pl.: segítőkészség, munkaszeretet. A jellem
természetéhez tartozik, hogy nem
velünk született, 10-12 éves
kortól kezdve beszélhetünk jellemről. A jellem fejlődése nem függvénye a
biológiai életkornak, kifejlődése a nevelési folyamat eredménye.
A JELLEM kialakulásának szakaszai:
1. Kialakulatlan jellem szintje:
Magatartásvezérlésük labilis
(a magyar lakosságnak több mint az 50 %-a), mert hiányzik az azt stabilizáló
belső tényező, a jellem.
Az emberi
szükségletrendszerre jellemző, hogy rendszertelen, diffúz jellegű - ezen a
szinten - (funkcionális diffuzitás), ez azt jelenti, hogy egyik szükséglet sem
erősebb a másiknál, nincsenek köztük ún. alá- fölérendeltségi viszonyok,
elvileg bármelyik szükséglet beindíthatja a neki megfelelő cselekvést, az adott
szükséglet kielégítésére irányulva.
Mitől függ az,
hogy melyik szükséglet lép életbe, és melyik szükséglet készteti az egyént
cselekvésre?
Ez a
meghatározó tényező ezen a fejlettségi szinten az adott mindenkori helyzet, a
szituáció. Vagyis, hogy az adott helyzet melyik szükséglet számára kínálja fel
a működés feltételeit. (Pl.: a nemi erőszakért elítélt bűnözők esetében, a nemi
szükséglet motiválta őket. A szituáció, a környezet mindig elhagyatott hely.)
Mivel a
szituációé a meghatározó szerep, így ezen a fejlettségi szinten mind az egyént,
mind pedig a magatartását nagyfokú szituáció-függés jellemzi. ("Az illető
úszik az árral.") A szituáció uralja az egyént, nem pedig az egyén a
szituációt. ("Alkalom szüli a tolvajt.")
Jellemző magatartásjegyei:
-
következetlen, szeszélyes és kiszámíthatatlan,
- a
magatartása a helyzet változásával együtt változik (elvtelen),
-
megbízhatatlan, cselekvése nem prognosztizálható, kiszámíthatatlan.
Ez nem életkor
függő, felnőttnél ugyanúgy előfordul, mint gyereknél
Ha az egyén
döntési szituációba kerül (döntési szituáció Þ több, de különböző etikai értékű cselekvés közötti
választás) döntészavarba kerül, amelynek három magatartászavara lehet:
1/a) erős pótcselekvési hajlam: az egyén az alternatív cselekvési
alternatívák közül egyiket sem választja, mert az értékesebbhez nem elég erős a
szükséglete, az értéktelent pedig nem meri választani, ezért a kettő közé eső
pótcselekvést produkál.
1/b) állhatatlanság: az egyén
döntési helyzetben egyik cselekvési alternatívára sem tud ráállni, ezért
folyton cserélgeti a választható alternatívákat. Mindenbe belekap, de nem fejez
be semmit.
1/c) az egyén teljes mértékben döntésképtelen, ezért a döntés
elől egyfajta passzvitásba menekül.
2. Kialakult jellem szintje:
Az emberi
szükségletrendszer hierarchizálódik egy határozott struktúrát vesz fel. Itt már
a szükségletek között alá- fölérendeltségi viszonyok alakulnak ki. Kialakul
egyfajta sorrend, lesznek funkcióképes, erős, domináns szükségletek illetve kevésbé
funkcióképes, ún. alárendelt szükségletek.
A
magatartásképre is komoly kihatása lesz, mert az egyén nagy gyakorisággal fog
végrehajtani olyan cselekvéseket, amelyek megfelelnek az ő domináns szükségleteinek.
Ezeket akkor
is végrehajtja, ha nem kedvez nekik a szituáció. Ilyen esetben az egyén
megpróbálja átalakítani, cselekvésre alkalmassá tenni a szituációt. Ez azt is
eredményezi, hogy itt már megszűnik mind a személyiség, mind pedig a magatartás
szituáció függő szerepe, vagyis, már nem a szituáció uralkodik az egyénen,
hanem az egyén próbálja meg uralni a szituációt. Ez azt jelenti, hogy a helyzet
változásai ellenére, az egyén konzekvensen, következetesen végrehajtja a domináns
szükségleteinek megfelelő cselekvéseket. Ennek következtében a cselekvése következetes,
tendenciaszerű, és kiszámítható, prognosztizálható lesz.
Pl.: a
rendmániás, aki mások asztalán is rendet tesz.
Az ilyen, nagy
gyakorisággal végrehajtott homogén cselekvéssor úgy jelenik meg, mint az
egyénre jellemző szilárd magatartási tendencia. Ebből lehet visszakövetkeztetni
a mögötte álló domináns szükségletre (pl.: a rend és a tisztaság igényére).
Ez a szilárd
magatartási tendencia nagyfokú ellenállást mutat az ún. eltérítő hatásokkal
szemben. Ez az ellenállás abban mutatkozik meg, hogy az egyén az eltérítő
hatások ellenére is mindent megtesz a meghatározó, domináns szükséglet érvényesítéséért.
A gyakorlatban a következőképpen jelenik meg: az eltérítő hatások első
fázisában az egyén ún. megkerülő technikákat alkalmaz, (pl.: valaki
"szívvel, lélekkel csinál valamit", de megpróbálják ettől eltéríteni)
először megpróbálja kivonni magát a zavaró hatások alól, vagy pedig érvel a
feladat fontossága mellett. Ha az eltérítő hatások folytatódnak, akkor - a
második fázisban - az egyén már frusztrált állapotba kerül, és ún.
dühreakcióval próbálja elhárítani a zavaró hatásokat (pl.: idegesen förmed rá
arra, aki félbe akarja szakítani őt munkájában). Mindez jól mutatja ennek a
szilárd magatartási tendenciának az ellenálló képességeit és stabilitását,
valamint a kialakult jellemű ember viselkedését is. Ugyanis eligazít bennünket
a vele való helyes bánásmód tekintetében, mert gyorsan és jól kiszámítható az
illető.
Domináns,
meghatározó szükséglet és a hozzá tartozó
magatartási
tendencia valamint a jellem közötti kapcsolat:
JELLEMVONÁS = szociálisan értékes, morális jellegű domináns
szükséglet a hozzá tartozó magatartási tendenciával együtt.
JELLEM = morális természetű, domináns szükségletek rendszere a
hozzá tartozó magatartási tendenciákkal együtt.
Mi a jelentősége a jellem
kialakításának az életvezetés minősége szempontjából?
Kettős szerepe van:
mivel a jellem morális természetű, domináns
szükségletekből áll, így ez az egyén morális magatartás és tevékenységformáit
stimulálja, gerjeszti,
mivel a domináns szükségletekhez szilárd magatartási
tendenciák tartoznak (amelyek ellenállnak az eltérítő hatásoknak) így ezek
stabilizálják az életvezetést és nem engedik destruktív irányba fordulni.
Hogyan történik a jellem
formálása?
Mivel a jellem
morális szükségletekből épül fel, ezek a szükségletek pedig formailag lehetnek
szokások, életvezetési modellek vagy meggyőződések, így erre a jellemformálás a
morális szokások megerősítésén a morális életvezetési modellek kialakításán,
valamint a morális meggyőződések formálásán keresztül valósul meg.
Ismeretek, jártasságok, készségek, képességek
A
személyiségstruktúra második sajátosságcsoportja, szervező, végrehajtó csoport.
Fejlesztése oktatási, képzési cél. Fontos a sikeres életvezetés szempontjából.
ISMERET ð hozzásegíti az egyént a folyton változó
élethelyzetek sikeres megoldásához. Sokszor a különféle reklámokban is
megfogalmazódik, szlogenek hangzanak el "több tudás, több siker",
"a tudás a legjobb befektetés".
Ismeret = tények és a belőlük következő általánosítások
együttese. Ha ebből bármelyik komponens hiányzik, akkor az már nem teljes
értékű ismeret, pl.: ilyen a lexikális tudás, ami csak a tények ismeretét
jelenti, amivel az illető nem tud mit kezdeni, nem tud következtetéseket
levonni. Az ismeretrendszer fejlesztése oktatási feladat.
JÁRTASSÁG ð az ismeret alkalmazását jelenti, ezért
teljesítményképes tudásnak is szokták nevezni.
Két csoportja van:
intellektuális jártasságok (pl.: idegen
nyelvi jártasság - egy-egy mondat összeállításához szüksége van mind a
grammatikai ismeretek, mind pedig a szavak felidézésére. Ebben a fázisban az
idegen nyelv használata még hosszú és akadozó. Tehát, akkor beszélünk idegen
nyelvi jártasságról, amikor még nem beszéljük a nyelvet gördülékenyen.
motoros jártasságok (pl. A kezdő biciklis
kerékpározása, amikor még "kacsázva", bizonytalanul megy.
KÉSZSÉG ð a jártasságoknál egy fokkal fejlettebb, ez már
automatizáltabb műveletet jelent.
Két csoportja van:
intellektuális készségek (pl.: idegen
nyelvi készségről akkor beszélünk, amikor már gördülékenyen beszéljük a
nyelvet).
motoros készségek (pl.: amikor a
kerékpáros már biztonságosan, jól tud menni a kerékpáros az úton, vagy az
íráskészség, amikor folyékonyan, automatikusan ír valaki, nem kell odafigyelni
a betűkre, így tud koncentrálni az írás tartalmára - jegyzetelés)
A készség előnye, hogy tehermentesíti a személyiséget
bonyolultabb feladatok ellátására.
KÉPESSÉG ð a szervező, végrehajtó sajátosságcsoport
legfeljebb eleme. Valamely tevékenység végrehajtásának pszichés feltétele.
Két fő csoportja van:
a) általános képességek csoportja (minden tevékenység
végrehajtásához nélkülözhetetlen)
értelmi, intellektuális képességek alcsoportja:
- érzékelés,
észlelés, figyelem, emlékezet, képzelet, gondolkodás.
kommunikációs képességek alcsoportja:
- beszéd,
- olvasás
(hiánya dyslexia),
- írás (hiánya
dysgráfia).
cselekvés képességeinek alcsoportja:
- erőfeszítés,
mozgás,
- helyes
önértékelés képessége.
Ezt a
képességet blokkolja, gátolja az alkohol és a kábítószer (disco-balesetek).
szociális képességek alcsoportja:
-
kapcsolatfelvétel és -tartás képessége,
-
együttműködés,
- normakövetés.
b) speciális képességek csoportja:
Ide olyan
képességek tartoznak, amelyek csak meghatározott tevékenységformák
végrehajtásához szükségesek:
- zenei
hallás, ritmusérzék,
- finom
mozgáskoordináció képessége (képzőművészeti, műszerészi, ötvösi tevékenységekhez
kell).
A
jártasságokat, képességeket és készségeket a képzés keretében beillesztjük, vagyis
ezek kifejlesztése pedagógiailag tervszerűen megkonstruált feladatszériák elvégeztetése
útján történhet, valósulhat meg. Passzív tevékenység keretében a jártasságok,
képességek és készségek nem fejlődnek. (Pl.: hiába nézi valaki naponta több
órán keresztül a zongorát, ettől még nem fog megtanulni zongorázni, de akkor
sem, ha azt nézi, hogy más hogyan zongorázik.)
Ennek a felismerésnek a
következtében azok a tankönyvek, amelyek a fejlesztést tűzik célul,
feladatszériákból állnak, pl.: idegen nyelvi tankönyvek, különböző feladatgyűjtemények.
A XX. századi pedagógia a
személyiség hatékony fejlesztését sokféle tevékenység keretében tartja
elképzelhetőnek, megvalósíthatónak. Tehát egyféle tevékenység, konkrétan a
tanulási tevékenység, önmagában kevés.
Az oktatás és képzés tartalma,a nevelés-oktatás-képzés viszony
A szervező
végrehajtó sajátosságcsoport elemeit két nagy pedagógiai feladat keretében
fejlesztjük.
ismeretek ð oktatási
feladat
jártasság ü
készség ý ð képzési
feladat
képesség þ
A pedagógiai
feladatrendszeren belül további feladat még a nevelési feladat. Ez a nevelési
feladat foglalja magában a konstruktív magatartás és tevékenységformák
formálását, valamint az ösztönző sajátosságcsoport kifejlesztését.
Mind az
ösztönző, motiváló sajátosságcsoport, mind pedig a szervező, végrehajtó
sajátosságcsoport igen fontos szerepet tölt be az életvezetés szabályozásában.
De ennek a két sajátosságcsoportnak a befolyása nem egyenlő súlyú az
életvezetésre. A meghatározó szerep az ösztönző sajátosságcsoporté, és ez a
sajátosságcsoport közvetlenül, és minden áttétel nélkül határozza meg az
életvezetés minőségét, valamint a magatartást.
Az ösztönző
sajátosságcsoport minőségétől függ az, hogy az egyén a maga szervező végrehajtó
lehetőségeit hogyan fogja felhasználni. Ugyanis a szervező, végrehajtó sajátosságcsoport
kétféleképpen használható fel: konstruktívan és destruktívan.
A destruktív felhasználási módot
igazolják az intellektuális bűnözés tényei, amikor a legokosabb, legképzettebb
emberek követik el a legnagyobb szabású bűntényeket, a legnagyobb horderejű
sikkasztásokat. Ezeknek a bűncselekményeknek a végrehajtásához fejlett
szervező, végrehajtó sajátosságok szükségesek több területen is. Vagyis, mindez
azt bizonyítja, hogy ez önmagában nem garantálja az életvezetés, illetve a
tevékenység konstruktivitását. Ennek az az oka, hogy az ilyen esetekben az
ösztönző sajátosságcsoport minősége nem megfelelő. Tehát hiába van egy jól
fejlett szervező végrehajtó sajátosságcsoport, ha nem megfelelő az ösztönző,
motiváló sajátosságcsoport. Ha baj van a meggyőződéssel és nincsenek elvek,
akkor ezt negatív célra használják fel a megszerzett nagy tudást, jártasságot
stb. Az ösztönző sajátosságcsoport ily módon lefelé is szabályoz, hisz ettől
függ a szervező végrehajtó sajátosságok módja.
A szervező,
végrehajtó sajátosságcsoport szerepe:
Áttételes,
megalapozó funkciója van a szervező, végrehajtó sajátosságcsoportnak. Lényege,
hogy a szervező, végrehajtó sajátosságcsoport optimális fejlettsége szükséges
ahhoz, hogy az ösztönző sajátosságcsoport is működőképessé fejlődjön.
Ha ez a feltétel nem teljesül, vagyis a szervező,
végrehajtó sajátosságcsoport fogyatékos, deficites, akkor az ösztönző
sajátosságcsoport nem lesz funkcióképes. (Pl.: az értelmi fogyatékosok esetében
ez a helyzet áll elő. Ennek következtében az értelmi fogyatékos képtelen az
önálló életvezetésre. Erre jellemző, hogy életvitele labilis, befolyásolható,
enged a pozitív befolyásolásnak, de sajnos kritikátlanul hajlik a negatívumok
felé is, emiatt felhasználható bűnsegédi szerepre.
Lényeg, hogy külső segítség nélkül életképtelen +
intoleráns.
Tekintve, hogy
a nevelés keretében fejlesztjük ki az életvezetést döntően meghatározó
sajátosságcsoportot, így a nevelést tartjuk a pedagógiai feladatrendszeren
belül az elsődleges pedagógiai feladatnak.
Az oktatás és
képzés pedig mivel másodlagos jelentőségű sajátosságcsoportot fejleszt, így
ezek másodlagos pedagógiai feladatnak tekinthetőek.
P.f.r. = pedagógiai feladatrendszer
I. N = nevelés
II. O-K = oktatás, fejlesztés
0 megjegyzés:
Megjegyzés küldése